Метод слухоречевого и языкового развития глухих и слабослышащих детей был разработан в конце 60-х годов ХХ века. Он получил название по имени автора – Эмилии Ивановны Леонгард. За прошедшие десятилетия обучение по методу Леонгард прошли тысячи детей с нарушением слуха.
Стабильность результатов, получаемых в разных условиях обучения детей с нарушенным слухом, и высокий уровень их социальной реабилитации доказывают практическую эффективность этого метода. Мы предлагаем вам краткое изложение выступления Э.И. Леонгард на семинаре, который прошел в феврале 2011 года в Москве в Центре лечебной педагогики.


Теоретические основы метода

Глухие и слабослышащие дети – это нормальные дети, и при условии оказания соответствующей помощи слабослышащие дети могут развиваться по законам развития слышащего ребенка.

Проблема слуха и речи – это проблема социальная. У ребенка при данном нарушении уже ничего не болит, однако глухота создает изоляцию и нарастание вторичных дефектов. Первичным дефектом в данном случае является глухота или тугоухость, но при отсутствии условий для развития ребенка возникает вторичный дефект, в первую очередь – немота. Возникает далее даже и третичный дефект – то, что мешает человеку с нарушенным слухом адаптироваться в обществе слышащих и нарушает развитие его личности. При нарастании третичного дефекта не только общество отторгает такого человека, но и сам человек начинает отторгать общество, относиться к обществу иждивенчески. Такой человек не может строить полноценные социальные отношения, не может строить отношения в коллективах слышащих.

Основой для овладения речью является слух, который направлен на восприятие речи. Развитие речи детей с нарушенным слухом осуществляется по законам развития речи слышащего ребенка, но в замедленном темпе и только при создании специальных условий, о которых речь пойдет ниже. Речевое общение детей с нарушением слуха возможно, реально и необходимо для предотвращения возникновения социального вывиха. При этом необходимо достигать общения не только средствами дактилологии или языка жестов, но и речевого общения, в том числе с людьми, слух которых не нарушен.

Важным является также развитие восприятия, которое является основой развития мышления. При этом восприятие должно носить активный, исследовательский характер. Смотреть не значит видеть. При изучении предмета необходимо, чтобы ребенок осознал пространственное расположение, размер, назначение и пр. Только так создается основа для развития речи. Восприятие должно идти впереди развития речи. Часто этот факт не учитывается, и ребенка учат словам раньше, чем предмет исследован полноценно, понято его назначение и способы игры с предметом. До получения обозначения предмета, ребенок должен познакомиться с предметом в различных ситуациях.

Занятия с ребенком должны носить форму игры. И эта игра должна быть настоящей и интересной для ребенка. Только при этом условии у ребенка будет желание заниматься, желание вслушиваться и общаться, желание узнать что-то новое.

Основные принципы метода Леонгард:

Ранняя диагностика слуховых нарушений. Проверка слуха должна проводиться в раннем возрасте при малейших подозрениях на нарушение слуха или речи.

Слухопротезирование, как правило, бинауральное, должно проводиться сразу после установления диагноза. При этом слуховые аппараты необходимы также детям с частичным нарушением слуха, с нарушением слуха в разных тональностях. Например, если ребенок не слышит высоких частот, он не имеет возможности правильно воспринимать окончания, предлоги, правильные грамматические формы и т.п.

После подбора слуховых аппаратов необходимо учить ребенка слышать, так как он вместо привычного для него восприятия вибрации оказывается в хаосе звуков. Необходимо обязательно проводить занятия по развитию речевого восприятия и дифференциации слухового различения. В систему абилитации (создания отсутствующих навыков) и реабилитации (восстановления утраченных навыков) обязательно должны быть включены родители.

Необходимо осуществлять у глухих и слабослышащих детей формирование и развитие двух видов речи: устной и письменной. Жестовый язык не должен использоваться в обучении и развитии глухих и слабослышащих детей до овладения ими устной и письменной речью, так как такой язык может приводить к распаду начинающей формироваться речи.

Развитие наряду со слуховым восприятием других видов восприятия. Развитие восприятия должно осуществляться в течение всего дошкольного возраста, с постепенным усложнением программы. Ранняя потеря слуха (особенно в первые месяцы жизни) приводит, прежде всего, к невозможности для ребенка воспринимать мир объемно, пространственно. Помимо контактных воздействий неслышащий ребенок реагирует только на те воздействия, которые возникают в поле его зрения, поэтому у него затрудняется становление полноценного полисенсорного восприятия окружающего мира, т.е. нарушается одно из главных условий нормального развития. Именно поэтому для неслышащих детей неприемлемы занятия типа школьных, когда ребенок обязан неподвижно сидеть за столом. Ребенок должен иметь свободу перемещения, чтобы со всех сторон разглядеть исследуемый предмет и участвовать в различных практических ситуациях.


Развитие мышления. Развитие мышления должно осуществляться во всех видах деятельности ребенка (игра, общение и т.п.), однако необходимы и дополнительные занятия по развитию собственно мышления – классификация, развитие математического и пространственного восприятия, развитие понимания временных и причинно-следственных представлений.

Развитие изобразительной деятельности, которая имеет большое значение для эмоционального и личностного развития ребенка. Мы исходим из того, что слово имеет образ, но образ при этом носит персональный характер, что предполагает запрет на образец для рисунка. Ребенок не рисует тех деталей, которые для него не имеют значения, он может, например, рисуя портрет, не нарисовать глаза – возможно, он еще не осознал, для чего они нужны. Нельзя говорить ему «А что же ты глазки не нарисовал? Давай нарисуем…». Систематическое исправление преподавателем рисунка ребенка недопустимо, потому что ребенок осознает недостатки своего рисования и в дальнейшем отказывается рисовать, так как «не умеет».

При этом помимо собственно рисования существуют занятия по декоративному искусству, где детей учат воспроизводить отдельные элементы или занятия по сенсорному восприятию, когда ребенок учится воспринимать предметы, их пространственные взаимоотношения и т.д.



Физическое развитие ребенка. Движениям уделяется огромное внимание. Речь является одним из видов движения. Известно также, что при нарушении моторики, как правило, нарушена и речь. В первую очередь такие занятия должны быть направлены на развитие координации движений, так как для глухих детей характерна моторная неловкость, что в дальнейшем отражается на произношении.

Существуют специальные занятия по фонетической ритмике, когда на двигательную активность накладываются речевые упражнения, однако, прежде всего, необходимо научить ребенка выполнять собственно сами движения. Соединение речевых и двигательных движений являются достаточно сложными для дошкольников.

Организация общения.Безречевое социальное общение между детьми или детьми и взрослыми происходит первоначально вокруг предмета. В данном случае взрослый должен организовывать общение и прививать культуру общения, давая ребенку понимание его действий (ты катаешь машинку, давай поменяемся игрушками и т.д.). В детском саду организация взаимодействия осуществляется с помощью педагога. Речевое общение должно в дальнейшем налаживаться в различных видах деятельности. При этом именно на воспитателя ложится основная нагрузка по организации общения, так как именно воспитатель организует общение в неформализованной ситуации.



Музыкальное воспитание. Речевой слух и музыкальный слух имеют различные органические основы. Глухой или слабослышаший ребенок может иметь хороший музыкальный слух и часто имеет возможность полноценно и успешно заниматься музыкой. Нужно слушать музыку, при этом для дошкольника важно не только слышать музыку, но и видеть человека, исполняющего эту музыку, что помогает ему воспринимать эмоциональное состояние исполнителя. Необходимо в первую очередь уделять внимание классической музыке и пению. Глухие или слабослышащие дети часто играют на пианино, скрипке, флейте, различая очень тонкие нюансы звучания. Пение и музыкальные занятия.



Организация интеграции глухих и слабослышащих детей в массовые школы и социальную среду. Включение детей в социальные события района, города и т.п. Помимо интеграции самих детей, это носит и просветительский характер, когда факт детской инвалидности не скрывается обществом. При этом необходима работа специалистов не только с самими детьми, но и с воспитателями массовых групп, учителями массовых школ, родителями здоровых детей с целью просвещения. Такой разговор должен носить не просительный, а информационный характер.

Система формирования речевого слуха

Развитие речевого слуха является центральной проблемой нашего метода, ядром системы реабилитации. Для формирования речевого слуха важно также развитие самостоятельности, активности и деятельности.

Прежде всего, нужно сформировать механизм речевого слуха, который существует у всех слышащих людей и которого у неслышащих детей нет. Этот механизм представляет собой устойчивую структуру, состоящую из четырех элементов:

- прием речевого сигнала
- воспроизведение услышанного
- самопрослушивание (ребенок должен услышать себя)
- осмысление услышанного
Прежде всего, ребенка следует научить сразу откликаться на речевой сигнал. Необходимо устанавливать слухо-голосовую связь между педагогом (взрослым) и ребенком, когда на любые слова, сказанные педагогом, ребенок откликается голосом, причем его отклик может быть совсем не похож на произнесенное педагогом слово. В норме такая связь формируется в младенческом возрасте на основе лепета. Когда такая связь установлена, следует переходить к воспроизведению услышанного – ребенок должен повторять то, что сказал педагог. На этом этапе ребенок видит, когда педагог говорит – используется слухозрительное восприятие.

Здесь важно, чтобы ребенок, повторяя услышанное, одновременно четко слышал себя и мог корректировать свое произношение. Чтобы ребенок лучше слышал свою речь, к слуховому аппарату подключают выносной микрофон. Обычно у такого микрофона два шнура, и его можно подключить к двум слуховым аппаратам, если ребенок протезирован бинаурально. Вместе с тем, на занятиях по развитию произношения микрофон следует подключать только к одному аппарату, чтобы не нарушать бинаурального восприятия речи. Постоянно носить подключенные микрофоны не нужно, они необходимы только на занятиях.

Самым главным элементом является четвертый – осмысление. Особенностью речевого слуха является то, что он обязательно должен сопровождаться пониманием речи. Развитие речевого слуха происходит поэтапно. На первом этапе ребенок выбирает из нескольких игрушек нужную – ту, которую назвал педагог. Что при этом происходит? Это очень интересный процесс, и он абсолютно совпадает с тем, что происходит у нормально слышащих детей, только слышащие дети проходят этот этап очень рано, на первом году жизни. Ребенок может сказать правильно и правильно выбрать игрушку. Он может сказать правильно и взять не ту игрушку. Он может также ответить неправильно и выбрать правильную игрушку и, наконец, он может ответить неправильно и неправильно выбрать игрушку. В начале обучения встречаются все эти варианты. Родители обычно считают, что это проявление невнимательности. О слове «невнимательный» здесь надо забыть. Ошибки, которые кажутся связанными с невнимательностью ребенка, на самом деле объясняются хаотичностью восприятия и отсутствием четких ассоциаций между слышимым звуком, воспроизводимым самим ребенком звуком и образом предмета. Этап, когда существует рассогласование услышанного, сказанного и понятого, – это норма, а не ошибка.

Затем постепенно наступает время, когда ребенок слышит, повторяет и понимает все сказанные ему слова. Он должен проявлять это понимание на каждом занятии. Для слухоречевых занятий выделяют понятия общего и слухового словарей ребенка. К общему словарю относят все слова, понимаемые ребенком, в том числе слова, которые он узнал с помощью чтения и других способов восприятия. Общий словарь глухого ребенка может быть достаточно обширен и пополняться за счет других, не слухоречевых занятий.

Слуховой словарь включает те речевые единицы (слова, сочетания слов, фразы), которые включаются в слуховые занятия для развития слухоречевого восприятия. Слова из слухового словаря (в том числе лепетные слова) ребенок учится воспринимать, воспроизводить и понимать на слух без зрительной поддержки. При этом интеллектуально ребенок может понимать гораздо больше слов, чем содержится в его слуховом словаре. Но на слухоречевых занятиях достигается согласование между слухом, голосом и пониманием. Для формирования устойчивых связей каждая слуховая единица должна повторяться 20-30 раз на разных занятиях, причем они могут и должны быть повторены на других обликах предмета (другие кошки, машины, куклы и т.п.). При этом слухоречевое занятие должно быть использовано для расширения представления ребенка о предмете (слово: кошка, у кошки глаза, у коровы тоже глаза, у человека тоже глаза), каждый раз он должен узнавать что-то новое.

По М. Хайдеггеру «Слышать значит понимать». Наличие физического слуха не означает наличия слухоречевого слуха. Ребенок может иметь хороший физический слух, но при этом отсутствие понимания указывает на отсутствие слухоречевого восприятия, т.е. по сути, отсутствие человеческого слуха.

Слуховое восприятие речи осуществляется не только и не столько ухом, сколько слуховой зоной мозга, при этом, однако, задействованы не только слуховые зоны, но и дополнительно еще шесть отделов мозга. Однако может возникнуть ситуация, когда распространение слухоречевых сигналов по коре мозга затруднено или крайне ограничено. При отсутствии речевой среды мозг ребенка может не научиться восприятию, «мозг спит». Если ребенок не носит слуховой аппарат, то у него «не работают» огромные части мозга, не получающие необходимой для развития информации. Тренировка речевого слуха позволяют «оживлять» дремлющие участки коры мозга, которые в дальнейшем участвуют в личностном развитии, и синхронизировать системы мозга.

Формирование слухозрительного восприятия

Слухозрительное восприятие не должно оцениваться как сумма слухового и зрительного восприятия, оно образует самостоятельный вид восприятия, который представляет собой нечто большее, чем слуховое и зрительное восприятие, оцениваемые по отдельности, или их сумма. Так при 0% правильного слухового восприятия и зрительном восприятии 50% слухозрительное восприятие может достигать 80%. Для слухозрительного восприятия важны не только состояние слуха и зрения. Часто говорят, что при 5 – 10 % слуха слуховой аппарат носить не нужно, однако это не так. Слуховой аппарат позволяет ребенку воспринять просодическую сторону речи – громкость, темп, длительность звуков, ударение, интонацию. Именно поэтому даже при 0% слуха необходимо носить слуховые аппараты, которые помогают воспринимать просодическую сторону речи более полноценно.

Качество произношения зависит от слухозрительного восприятия, улучшение которого приводит к исчезновению многих дефектов произношения. И если сначала основная нагрузка идет на зрительное восприятие, то постепенно развивается слуховое восприятие. Несмотря на то, что ребенок не может воспринимать речь, которая произносится вне пределов его видимости, он может улавливать количество слогов, ударение, наличие различных гласных, что уже дает возможность для воспроизведения и понимания даже совсем незнакомых ранее слов, и эта просодическая сторона речи оказывает влияние на слух. Сразу видно, ходил человек в слуховом аппарате или нет.

Этапы формирования и развития речевого слуха

1 Детекция – ощущение звучания. Происходит обучение реагированию на сигнал. Дети могут слышать, но не понимать, что они слышат, необходимо выработать у них условный рефлекс на сигнал. При этом следует понять, является ли осознанной реакция ребенка на звук. Пока нет уверенности, что ребенок ощущает звучание и способен реагировать на него, нельзя переходить к второму этапу обучения.

2 Дифференциация звучаний – выбор слова из нескольких слов. Сначала предлагается выбор из пары слов, резко отличных по звучанию (прррр и ляля). При этом в рамках слухового занятия должно осуществляться общее развитие ребенка, так как занятие – это целый час из жизни ребенка, и он должен проводить его с пользой и интересом. Звукоречевое развитие является целью педагога, но не ребенка, поэтому обязанность педагога заинтересовать ребенка занятием, обыгрывая каждую ситуацию. Именно поэтому необходимо на одном занятии предъявлять не более 4-5 предметов, поскольку каждое занятие посвящено также и развитию представлений о предмете. Так любая работа со словом должна вводить ребенка в контекст ситуации (собака: на чем стоит собака – на траве; как зовут собаку – Бобик; можно уже сказать «собака Бобик стоит на траве», нарисовать траву, куда пойдет собака и т.п.).
Когда дети различают лепетные слова, с которых начинает дифференциация, происходит переход к усеченным словам, а затем к простым полным словам, знакомым ребенку по другим занятиям. На этих этапах возможна приближенная речь с заменой звуков (б – п, д – т), т.е. на этих занятиях ребенок проходит всю ту же последовательность, какую проходит ребенок с нормальным слухом. При этом недопустимо ругать ребенка за неправильное произношение того или иного слова, наоборот, необходимо активно поощрять активное использование ребенком слова в любой форме.

При увеличении количества слов недопустим тематический подход, который позволяет ребенку угадывать слова из определенной тематики, не вслушиваясь собственно в слово. Напротив, для развития речевого слуха необходимо свободное воспроизведение разных слов.

3 Идентификация звучаний (слуховая память) – соотнесение услышанного и повторенного. Если при дифференциации ребенок должен выбрать представленный предмет исходя из звучания, то при идентификации предмет отсутствует, ребенка просят воспроизвести речью данное слово, а потом принести этот предмет или нарисовать его, что подтверждает закрепление образа предмета и его звучания.

4 Перцепция – восприятие на слух незнакомого речевого материала. Этап, представляющий собой завершение обучения формирования речевого слуха, когда ребенок способен воспринимать на слух незнакомые слова, отдельные предложения, а в дальнейшем и тексты. Сначала в тексте выделяются знакомые слова и фразы, а в дальнейшем формируется понимание на слух общего смысла текста в целом. Развитие на этом этапе дает ребенку возможность узнавать новые слова в ходе игры и слухоречевого общения со сверстниками.
После того, как речевой слух ребенка сформирован, наступает этап формирования устной и письменной речи.

Формирование устной и письменной форм речи

Формирование устной и письменной формы речи начинается с первого года обучения. Овладение устной речью происходит преимущественно на основе слухозрительного восприятия. При этом детям предлагаются полные слова. Первоначально идет работа на лепетном материале, который соответствуют первым словам слышащих детей. При этом этапы развития речи совпадают с развитием речи слышащих детей, но происходит в другом темпе.

Развитие речи на первом этапе предполагает крик, вокализацию и только потом появляются первые лепетные слова. Пропуск первого этапа – доречевой фазы (крик, вокализация), – приводит к последующей неестественности произношения, неестественной интонации и т.п. Доречевая база может быть наработана детьми с помощью фонетической ритмики, которая позволяет глухим детям научиться воспроизводить звуки разной длительности и высоты, воспроизводить ритм, передавать эмоциональное состояние и интонацию. В целом, фонетическая ритмика была задумана именно для того, чтобы глухие дети могли воспроизводить тембр голоса, близкий к тому, который используют слышащие дети.

Далее осуществляется обучение произношению отдельных слов, сначала сопряженно (вместе с педагогом), а потом отраженно (повторяя за педагогом). Этот этап может происходить довольно долго, словарь у детей накапливается неодинаково, у кого-то быстрее, у кого-то медленнее, но порядок у всех одинаков. Сначала лепетные слова, потом полные слова в усеченной форме, потом полные слова полностью, далее словосочетания и фразы. Лепетные слова, полные слова в усеченной форме и полные слова полностью дети могут произносить приближенно, когда те или иные звуки заменяются другими звуками. При этом для замены используются те звуки, которые используются, как заменяющие при нормальном развитии у слышащих детей (шишка – сыска, рыба – лыба). При дальнейшем обучении и при использовании слуховых аппаратов, выяснилось, что у глухих детей при увеличении слуха такая замена звука возникает естественно, так же как у слышащих детей в ходе формирования речи. Однако при этом следует произносить и предлагать детям и те звуки, которые они не могут произносить, так как ребенок должен получать широкий спектр слухового материала.

Основные этапы формирования речи

Первый этап проходит в течение первых трех лет. В этот период не делается никакая искусственная постановка звуков с помощью постановки языка шпателем и пр., все обучение звукам и словам осуществляется с помощью слухозрительного восприятия, с использованием аппаратуры и обязательно с использованием микрофона для того, чтобы ребенок мог слышать себя самого. К концу этапа некоторым детям может понадобиться постановка отдельных звуков обычными методами. На этом этапе происходит накопление большого количество словарного материала, воспринимаемого на слух.

На втором этапе осуществляется постановка отдельных звуков, в том числе с помощью логопедических упражнений, применяемых к обычным детям. Тут допустима постановка звуков за счет постановки языка в определенном положении.

Однако формирование собственной устной речи, однако, не сводится к произношению, о формировании которого говорилось выше. В устную речь, помимо произношения, входит активная лексика, грамматика, синтаксис, а также интонация, ударение и т.п.

Проще всего дело обстоит с лексикой, сложнее – с сочетаниями слов, изменением окончаний, описанием действий. Однако и с лексикой не все просто. Лексическое наполнение речи предполагает понимание ребенком одного и того же слова в разных проявлениях. Так, «идет» – быстро, медленно, широко шагая, мелкими шажками – это о людях. Дальше идет животное на четырех лапах. Ребенка нужно научить отличать ходьбу от других действий, например, от бега. Как объяснить ребенку все эти действия и привлечь его внимание к ним?

Для различения действий используется драматизация по картинкам, с помощью которых ребенок должен соотнести действие с картинкой (могут быть использованы фотографии). На картинке должен быть изображен именно тот, кто будет вести занятие, в той же одежде, чтобы он был узнаваем. На занятии педагог (или кто-то из родителей) повторяет действия, изображенные на картинке, добиваясь, чтобы ребенок научился соотносить эти действия с изображением. Важно научить ребенка понимать движение, которое изображено на картинке, как статичное (бег, прыжки, ходьба и т.п.). При этом и слышащие дети раннего возраста точно так же не могут без дополнительной подготовки воспринимать статичные картинки как изображение движения. Когда ребенок научится различать действия на таких картинках, можно переходить к более сложным картинкам – с любыми персонажами и животными, к сюжетным картинкам с несколькими действующими лицами. Таким образом накапливается словарь глаголов и происходит расширение словоречевого запаса до предложения (идет – кто? где?).

При работе с картинкой педагог не должен выделять на картинке персонажей, так как ребенок должен самостоятельно увидеть на картинке тех или иных действующих лиц. Речь педагогов должна быть очень продумана. Вопросы должны быть только смысловыми. Вопросы «кто это?» и «что делает?» – это грамматические вопросы, дети скоро начинают отвечать на них, не задумываясь. Следует использовать вопросы «почему?», «зачем?», «где происходит действие?», которые требовали бы от детей объяснений сюжета картинки и стимулировали их воображение.